古人云：人非圣贤，熟能无过。在课堂教学中，学生对知识的理解会出现各种各样的错误，有的老师在学生出现错误时，采取“马上制止”或“立即纠正”的方 法，但这样做却不能达到防止错误的目的，也忽视了错误的价值。《课标》指出：奥数课程的内容应该是现实的、有意义的、富有挑战性的。以学生的真实错误为教 学内容，让学生通过 “尝试错误”的活动，把解决问题的主动权还给学生，引导他们比较、思辨。让他们自己明确产生错误的原因，知道改正的方法，体验知识的内在联系与区别，形成 系统，避免以后不再犯类似的错误。
例如，在学习完“乘法分配律”之后，我出示练习（1）25 75×4（2）25×75×4，学生练习后出现了这样两种情况错误：甲—— 25 75×4=4×（25 75），乙—25×75×4=4×（25 75）出了这样的错误，他们还觉得自己挺有道理。如果我们只是简单的直接告诉他 们，效果显然是很不理想的，因为这样错误往往还会再三地出现在我们所信任的好同学身上。为此，我抓住契机，巧妙地设定了甲、乙、丙（丙为正确方）三方，开 展辩论赛，看哪方能胜出。我让他们同时准备一段时间，用有力的奥数语言、奥数规律作为证据，证明自己的同时也反驳他方。同学们跃跃欲试、斗志昂扬，他们开 展了激烈而深入的思考辨析活动。从后面的交流思辩中我们便可体验到“不经历风雨，怎么见彩虹”的诗意哲理。如反驳甲、乙的丙方认为：乘法分配律是适用于两 个数的和或差与另一个数相乘的情境，他们又从侧面或进行了更有力的论证：A——4×（25 75）=4×25 4×75与（1）、（2）的式子不一样B ——直接计算（1）、（2）的式子我们也能证明甲乙两方方法是不对的；C——（1）式子只能用一般计算方法，它不符合用乘法分配律的条件，（2）式子这题 可以简便运算25×75×4=（25×4）×75……可见，让学生经历错误又何妨？学习是从问题开始的，甚至是从错误开始的。出错了，课程才能生成，就是 在这发自内在“更错”欲望的驱使下的探究活动，才更能体现课堂的鲜活性、生成性。
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